1. Introducción
Fracaso
universitario es la incapacidad del alumnado para ir aprobando las
asignaturas a un ritmo adecuado, de manera que se produce un desfase entre
el número de años de duración oficial de las carreras y el número de años
real que se tarda en terminarlas. En su caso más grave, provoca el abandono
definitivo de los estudios.
El fracaso
universitario es uno de los problemas educativos que más preocupan a la
sociedad, a juzgar por los múltiples informes de los analistas y de los
artículos aparecidos en los medios de comunicación sobre este tema. Parte de
esta preocupación se debe a que los estudios universitarios están muy
subvencionados y el fracaso escolar supone un golpe a la gran cantidad de
recursos públicos que se invierten en ellos. Desde una perspectiva económica
se habla de tasa de retorno –medida en base a la diferencia entre el costo
de la educación y el número de personas educadas a las que se adiestra– y de
desperdicio educativo –la proporción de los que repiten y desertan- que es
especialmente alta en los países industrializados [Segré,Tanguy 1980]1.
Este criterio economicista también afecta a los Consejos Rectores españoles,
que lo utilizan como argumento principal para incrementar los precios de las
matrículas año tras año.
La carga de la
culpa de este hecho se lanza, al menos en parte, hacia los estudiantes. Se
les pinta como unos privilegiados despreocupados, se habla de población
universitaria parásita, de pérdida de los valores del esfuerzo y del
estudio, de un ethos característico de la sociedad posmoderna [Michavila y
Jover 2005]2.
En el año 2002
el porcentaje de titulados universitarios fue del 8% en España, a todas
luces inferior al 15,3% de Alemania o al 17,9 de Francia; parece
imprescindible para la modernización auténtica de nuestra sociedad que se
recorten esas diferencias. Sin embargo, al lado de este dato, hay destacar
que el 27% de los estudiantes no termina sus estudios. El índice de abandono
se eleva mucho en las ingenierías, seguidas por las carreras experimentales
de ciclo largo, tales como Química, Matemáticas o Física [La Vanguardia
6-2002]3.
En algunas
carreras y en ciertas instituciones universitarias el fracaso escolar llega
a convertirse en un sistema de funcionamiento, en un modo de vivir, llegando
en algunos casos al nivel patológico. Por ejemplo, si analizamos la carrera
de Ingeniería Naval en el año 2000, en la totalidad de centros que imparten
estos estudios en España, obtenemos unos resultados cuando menos
sorprendentes: el 70% de los matriculados abandona los estudios y los que
siguen estudiando pasan una media de 9 años en la escuela, en números
concretos son 1200 los alumnos matriculados en España y sólo 60 salen cada
año con el título bajo el brazo. La industria naval en nuestro país, en ese
año ocupaba el segundo lugar de Europa y quinto del mundo y podía dar
trabajo al triple de esos 60 que salieron como ingenieros navales. Ante este
problema los expertos propusieron como solución, aparte de una redefinición
de los estudios, que los alumnos se matriculasen curso por curso y los
aprobaran de manera completa antes de pasar al siguiente, no parece una
medida que vaya precisamente en la dirección adecuada [El País 2-2001]4.
No dudo que
exista una población universitaria parásita pero, ¿realmente toda forma de
fracaso universitario es culpa de los alumnos?, ¿es racional este sistema
seguido en las escuelas de Ingeniería Naval?, ¿por qué tiene que ser más
difícil acabar una Ingeniería en Telecomunicaciones que una licenciatura en
Ciencias Físicas?, y a su vez, ¿por qué tiene que ser más difícil las
Ciencias Físicas que la Filosofía pura?, ¿qué es lo que hay en el interior
de estas disciplinas que las haga tan inasequibles?
El objetivo de
este estudio es reflexionar sobre estas preguntas, pero intentar explicar de
forma coherente y completa un problema de este tenor –en el que intervienen
múltiples variables sociales, económicas, geográficas, pedagógicas– supera
con creces la extensión de este trabajo y, probablemente, la capacidad de su
autor.
Por esta razón
he preferido fijar el análisis en la Universidad Politécnica de Madrid (UPM).
Con esta reducción, en primer lugar, se reduce el ámbito de estudio y el
problema a resolver adquiere proporciones más razonables y asequibles. En
segundo término, la UPM está especializada en los estudios de ingeniería,
que como hemos visto, son los que más fracaso escolar presentan. Por último,
la UPM está considerada como una institución muy prestigiosa y me interesa
especialmente esta relación entre prestigio y fracaso que es aparentemente
contradictoria.
2. Cuantificación del fracaso en la UPM
La UPM no
tiene publicado, al menos para el gran público, ningún estudio en el que
aporte directamente los datos sobre el fracaso universitario, por tanto, se
ha de recurrir a datos que de manera indirecta nos den una idea del mismo.
Para
cuantificar el fracaso universitario en la UPM se va a recurrir a la
observación de cuatro parámetros, el número de alumnos repetidores, los años
de comienzo de los estudios, la duración media de las carreras y el perfil
de los estudiantes. Las fuentes de los datos serán principalmente dos: El
llamado “Estudio sociológico sobre los estudiantes, curso 2001-2002” [UPM
2002]5 y el estudio “Información estadística de
los alumnos de la UPM, curso 2003-2004”[UPM 2004]6.
Ambos estudios están publicados por la misma UPM y se pueden obtener en su
página Web.
El primero de
los estudios es una recopilación de datos estadísticos tomados a partir de
una encuesta que el alumno cumplimenta cuando se matricula. El segundo
trabajo es una estadística cuyos datos se obtienen de
la preinscripción de alumnos, la matriculación,
datos económicos y de doctorado; es decir, el primer estudio se basa en
datos y opiniones proporcionados por los alumnos y el segundo en datos de la
propia universidad.
La UPM define
al alumno repetidor como aquel estudiante de primer curso que no ha
aprobado ninguna asignatura, pues bien, en el curso 2001-2002 uno de cada
cuatro estudiantes de primer curso no aprobó nada. Curiosamente no
son los estudios de mayor duración ni los teóricamente más duros los que
parecen presentar mayor dificultad de superación para los estudiantes que
acceden a la Universidad. Así, en las Escuelas Técnicas Superiores esta
proporción es mucho más reducida, identificándose sólo un 14,1% de alumnos
en esta situación, mientras que en las Escuelas Universitarias las cifras
suben hasta situarse en el 34,7%, lo que supone que más de uno de cada tres
estudiantes de primer curso sean repetidores de alguna asignatura [UPM 2004]6.
El año de inicio de los estudios es otro parámetro que nos da idea
del fracaso escolar; existe una evidente relación entre el año de ingreso y
el curso que se estudia pero, también demuestra, que conforme va pasando el
tiempo los alumnos se van atrasando con respecto al ideal de “un año, un
curso”. Esto se confirma cuando se ve que en 2002, de los alumnos de primer
curso, el 93,6% comenzaron sus estudios entre los años 2000 y 2001; de los
alumnos de segundo curso, el 89,4 % los iniciaron entre 1998 y 2000; de los
alumnos de tercero, el 78,6% lo hicieron entre 1996 y 1999; de los alumnos
de cuarto, el 74,5% comenzaron entre 1995 y 1998; y el 73,5% de los alumnos
de quinto comenzaron entre 1995 y 1997. Hay un 5,5% de alumnos que
comenzaron más de diez años antes del momento en que se hizo la encuesta [UPM
2002]5.
El tercer dato es la duración media de los estudios. En la encuesta,
los alumnos de las Escuelas Técnicas Superiores, cuyas carreras tienen 5
cursos, estiman que la duración media de sus estudios será de siete años (el
32,2%). Los que estiman que emplearán seis años será el 22,5 % del total,
ocho años piensan que emplearán el 22%, más de 8, el 15,3%. Sólo el 7,9%
piensa que empleará 6 años o menos. En el caso de las Escuelas
Universitarias los alumnos piensan que la duración media será de 5 años (el
32,7%) [UPM 2002]5. Evidentemente se preparan
para una larga estancia en las aulas.
Pero esa larga permanencia en la Universidad puede estar justificada por la
mala calidad del estudiantado, puede estar motivada por un gran número de
alumnos miembros de esa llamada población parásita. Para medir esto podemos
consultar la nota media de admisión que publica la UPM, según estos datos,
la nota media de admisión –que incluye las notas de bachillerato y de
selectividad– para las Escuelas Técnicas Superiores es de 7,41 y en las
Escuelas Universitarias de 6,31 [UPM 2004]6.
Estas notas suben para los alumnos que provienen de la FP y disminuyen para
los alumnos extranjeros. Luego, al menos, durante el bachillerato la media
de los alumnos es bastante brillante.
De la
reflexión sobre los datos aportados en el apartado anterior se puede
concluir que el fracaso universitario en la UPM existe y es alto. Lejos de
ser un problema que se aborde y se intente solucionar, es una situación que
se asume por todos los actores participantes. Pasan los años, pasan las
generaciones de estudiantes y el problema sigue, en realidad, el fracaso
forma parte del sistema, se institucionaliza. La UPM basa en parte su
prestigio, no en la calidad de su formación, ni en sus medios, lo basa –de
manera antitética a lo que debiera ser– en el gran número de suspensos que
se producen. Las personas que se titulan salen muy preparadas, pero no por
la calidad técnica de su formación, sino por la dificultad que supone
superar los estudios.
3. Cómo se consiguen estas tasas de fracaso
Si el fracaso
universitario forma parte del sistema de funcionamiento de la UPM, se deben
utilizar técnicas específicas para conseguir esas tasas de suspensos y
abandonos.
La más
evidente es el nivel de exigencia de las materias que se imparten. La
gran mayoría de los estudiantes de la UPM tienen la idea de que es muy alto
el nivel de exigencia de sus estudios (78,1%). Pero asumen que las
asignaturas deben ser difíciles pues las ingenierías en el mundo del trabajo
requieren de un alto nivel de cualificación técnica, de hecho, el 72,3% está
medianamente satisfecho con sus estudios (“me gusta pero...” es la pregunta
que se les hace en la encuesta). No se sienten agobiados por el número de
materias que se imparten, el 61% piensa que el número de asignaturas por
curso es normal, el 37 % piensa que son demasiadas. Lo que más choca, es que
siendo estudios de ingeniería y, por tanto necesariamente prácticos, tengan
un componente principalmente teórico, el 50,3% piensa que los estudios son
eminentemente teóricos y sólo 1,9% piensan lo contrario.
Otro criterio
importante es la dificultad de los exámenes, los que juzgan como alta
la dificultad de aprobar los exámenes es un 72,3%. Ambos factores, exigencia
y dificultad, están fuertemente relacionados entre sí (correlación de
Pearson: 0,517).
Quizá la
técnica que más se utiliza a la hora de mantener tasas de fracaso sea la
diferencia que existe entre lo explicado en clase y lo exigido en el
examen. Si –aunque las pruebas y las asignaturas sean difíciles– los
alumnos son preparados para afrontarlas, el fracaso escolar será menor que
si las clases quedan muy lejos de lo pedido en los exámenes. A veces se
utiliza una sutil técnica que consiste en la exigencia de la creatividad.
Las clases se imparten en un tono monocorde, siguiendo específicamente el
programa, explicando problemas cuya resolución no exige más que la
aplicación de un conocimiento exacto de la materia. El día del examen el
nivel de los problemas aumenta, ya no se tata de aplicar lo conocido, se
trata de tener la idea feliz, la aplicación de lo no previsto.
Ya se ha visto
que los alumnos consideran que las asignaturas y los exámenes son difíciles
pero, ¿qué piensan de los profesores?, es un dato muy útil para
establecer si existe esta diferencia entre lo que se explica y lo que se
examina. Los estudiantes tienen un muy buen concepto de sus profesores en
cuanto a los conocimientos que éstos poseen (el 59,8% piensa que
tienen un nivel alto y el 36,9% piensan que tienen un nivel medio) y, sobre
todo, de su asistencia a clase (el 73,5% piensa que el nivel de
asistencia es alto). Más discreta es la valoración que hacen respecto al
cumplimiento que hacen del programa (el 55,6% piensa en un cumplimiento
medio y el 13,3% bajo). Peor opinión tienen acerca de la claridad de
exposición para explicar los altos conocimientos que poseen (sólo el 8%
piensa que el nivel es alto, el 56,6% piensa que el nivel es medio y el
35,3% piensa que el nivel es bajo). En resumen los estudiantes piensan que
se enfrentan ante unas asignaturas y unos exámenes difíciles y que, en
cambio, reciben explicaciones de calidad media-baja [UPM 2002]5.
4. EL
PORQUÉ DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL FRACASO EN LA UPM
En este
trabajo se observan tres hipótesis: las relaciones con el mercado de
trabajo, el clasismo y el corporativismo de parte del profesorado.
Muchos
eminentes sociólogos han destacado que el sistema educativo tiene como
función principal, no la educación y formación de las personas que es el
objetivo reconocido, sino la selección del personal con vistas al mercado de
trabajo. Talcott Parsons [Parsons 1990]7, que
describe el sistema educativo norteamericano, Baudelot y Establet [Baudelot
y Establet 1975]8, que se centran en un caso más
cercano a nosotros como es el francés, destacan que este proceso de
selección comienza desde la escuela primaria, en la que se realizaría una
primera selección basada en el rendimiento pero con una fuerte influencia
del nivel social de las familias de los alumnos. En la educación secundaria
se efectuaría la bifurcación definitiva entre los que van a proseguir los
estudios y los que se van a competir al mercado de trabajo, en este proceso
de selección vuelve a influir de manera primordial el estatus socioeconómico
de las familias.
Pero, ¿ahí
termina la selección? Evidentemente no, la selección continúa en la
Universidad. Bowles y Gintis [Blaug 1996]9
aseveran que los empleadores han aprendido por experiencia que las
credenciales académicas actúan como sucedáneos de las cualidades que ellos
consideran importantes. El credencialismo es un buen predictor del nivel de
desempeño que el futuro empleado puede llegar a ofrecer, además es legal
pues los títulos están reconocidos por el Estado y existe un amplio consenso
social para su aplicación, a lo que habría que añadir que son muy baratos
para las empresas pues es el Estado y las familias las que se hacen cargo de
los costes. Estos autores también hablan de los contratos laborales
incompletos, contratos en los que falta por especificar la intensidad y la
calidad del esfuerzo que conllevará el puesto de trabajo. Para
describirlos utilizan la figura del “apretón de manos invisible” por el cual
el empleador obtiene la cooperación de los trabajadores mediante un control
constante, la promesa de promoción y la amenaza de despido sumario.
Bueno y ¿dónde
está la UPM dentro de este marco teórico? El alto nivel de fracaso
universitario se publicita y se transforma en un alto nivel de preparación,
realizándose una perversión conceptual. Cuando el prestigio debería basarse
en un alto nivel de aprobados, un alto nivel educativo y de medios técnicos
en realidad el prestigio se basa en un alto nivel de suspensos y esto no se
hace de manera gratuita. El mercado de trabajo obtendrá de la UPM un flujo
constante de ingenieros superiores y técnicos que tendrán una buena
formación teórica, una buena respuesta ante problemas y desafíos técnicos,
pero también un personal con aguante, disciplinado, futuros firmantes de
contratos laborales incompletos. Esto no quiere decir que aceptarán
cualquier trabajo y por cualquier salario, son personas que dirigen sus
aspiraciones a puestos medios y altos de la pirámide laboral, significa que
se aceptarán las reglas del juego de la empresa, tales como una promoción
dura o un horario real distinto del estipulado, pero que la empresa deberá
cumplir con sueldos aceptables y ciertos privilegios derivados de la
situación de ser empleados de estatus alto.
A esta razón
principal del fracaso institucionalizado podríamos añadir otras causas más
tradicionales y hoy en día menos preponderantes pero que siguen ahí. La
dureza de la institución viene de largo. España es un país de
industrialización tardía, el papel de los ingenieros en la sociedad española
ha sufrido cambios en la misma medida que los ha sufrido la economía. El
“señor ingeniero” en la sociedad española de la primera mitad del siglo XX
era casi una autoridad, formaba parte de lo que los especialistas en
estructura social llaman “viejas clases medias”. Las tasas de reproducción
en este sector social eran altas, los ingenieros padre concebían a los
ingenieros hijos. Es interesante comprobar que todavía hoy la causa
principal de la elección de la UPM como institución en la que seguir los
estudios es la influencia familiar (18,9%) muy por encima de la orientación
escolar, los amigos o un profesor [UPM 2002]5.
Existe un cierto clasismo en la UPM derivado de aquellos días, un cierto
sentimiento de pertenencia a una clase que es más fuerte en las ingenierías
tradicionales como Caminos, Minas o Navales. Es un fenómeno parecido al
expuesto por Bourdieu cuando habla de los “Títulos de Nobleza Escolar”,
aunque la preocupación por la cultura y la estética es mucho menor que en
las Grandes Ecoles [Bourdieu 1988]10.
Existen varios vectores en los que se manifiesta este clasismo, el primero
sería entre ingenierías tradicionales –las anteriores– e ingenierías más
modernas –por ejemplo Telecomunicaciones o Informática–; el segundo vector
estaría trazado entre las ingenierías superiores y las técnicas; y el
tercero se establecería entre las carreras que pertenecen a la UPM y las
otras carreras, ¡cómo se van a comparar un sociólogo –por poner un ejemplo
próximo– con un ingeniero de Caminos! Este clasismo tiene una de sus
manifestaciones en la dificultad de las carreras, si las carreras tienen más
prestigio y, éste se basa al menos en parte en el número de suspensos, la
que más suspenda más prestigio tendrá. Y esto se puede apreciar en las
conversaciones entre estudiantes, frases como “en Navales hacen problemas de
cambio de base de 6 dimensiones y aquí sólo de tres”, “en Caminos
desarrollan por completo la teoría de la relatividad”, son habituales entre
estudiantes que no son de Caminos o Navales. Es curioso que cuando en 1977
se creó la Facultad de Informática y se incluyó en la UPM, a partir del
antiguo Instituto de Informática que pertenecía directamente al Ministerio
de Educación, el nivel de exigencia de los estudios creció exponencialmente
y el de suspensos también. Se trataba de preparar al mismo grupo de
profesionales, para realizar el mismo tipo de funciones en la empresa, sin
embargo el sistema cambió. Y aunque han pasado los años todavía se
establecen diferencias entre titulados de la Facultad y titulados del
Instituto.
Otra causa
“tradicional” que podría citarse como posible pero sobre la que no dispongo
de ningún dato fiable es el corporativismo del profesorado. Un profesor de
Arquitectura o de Caminos, que a su vez es arquitecto o ingeniero, está
juzgando el rendimiento educativo de futuros arquitectos o ingenieros,
futuros competidores en el mercado de trabajo, futuros firmantes de
proyectos. ¿No es lógico sospechar que parte de la exigencia en los estudios
deriva de la intencionalidad de reducir el número de los futuros
competidores? No se puede afirmar pero es una sospecha que se recoge entre
el profesorado de las Escuelas que no pertenece al grupo profesional de las
ingenierías.
Habría que
estudiar la evolución futura del fenómeno. Tengo la impresión que esta
tendencia a la institucionalización del fracaso se transformará a favor de
la reforma de los programas, de los métodos de evaluación más ajustados a
las necesidades reales de formación y de la mejor dotación de medios
auxiliares. Esto ocurrirá, no por un de estallido de honestidad social sino
por criterios de racionalidad económica, en los últimos años ha aparecido la
competencia del sector privado, cuya filosofía de actuación ante el problema
es distinta. De hecho ya se manifiesta en el número de matriculaciones en
los últimos 10 años, éstas se han reducido en el caso de las Escuelas
Superiores en un 20,6% y en el caso de las Escuelas Universitarias en un 17%
[UPM 2004]6. En un entorno de mayor competencia
y, teniendo en cuenta que la población universitaria decrece por la llegada
a la edad estudiantil de las cohortes afectadas por las bajas tasas de
natalidad (el año 2003 supone el punto de inflexión a partir del cual se
produce una suave pero constante caída), la UPM deberá cambiar si quiere
sobrevivir [Pérez Cordón 1999]11.
